Виды научно-педагогических исследований
Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:
- фундаментальные - направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, позволяют дать им научное объяснение. В результате таких исследований создаются педагогические теории (теория обучения, теория методов и организационных форм и т. д.). Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическую основу для проведения прикладных исследований;
- прикладные - проводятся в области частных методик и направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой;
- методические разработки - конечные результаты исследований, непосредственно применяемых на практике (учебные программы, учебники и учебные пособия, методические рекомендации и т. п.).
В структуру научно-педагогических исследований входят педагогические источники и методы исследования.
Для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т. е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.
К ним относятся:
Письменные источники - это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания; учетно-отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.
Изустные источники - это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и др.
Практика как педагогический источник - массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит «на каждом квадратном метре земли и ежеминутно». Это вечно живой, непрерывно возобновляемый «родник» педагогических фактов.
Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т. п.
Наглядно-изобразительные педагогические источники - это фоне-, фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях.
Вещественные источники - это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это - учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.
Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.
Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.
Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций.
Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографии, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике и др.
Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников. Информационная педагогика - это новая отрасль педагогической науки, которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.
Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Накопленные факты надо анализировать,
систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов.
Методы педагогического исследования -это способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики.
Эти методы можно объединить в следующие группы:
- эмпирические методы - беседа, наблюдение, изучение документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), естественный эксперимент, социологические методы (социометрия, анкетирование, метод независимых характеристик и т. д.);
- теоретические методы - моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений;
- методы количественной и качественной обработки педагогической информации - методы математической статистики, шкалирование, ранжирование и т. д.
Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.
Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.
Изучение опыта означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. Тесно смыкается с другим методом - изучением первоисточников. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов, конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий - словом, всё материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.
Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации - классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п.
К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.
Разновидность беседы, ее новая модификация - интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.
Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Эксперимент - это строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.
Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.
Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент планируется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.
По месту проведения различают естественный (представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса) и лабораторный педагогические эксперименты.
Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.
Широко применяются тесты элементарных умений такие, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы.
Обогащение и совершенствование методов исследования является одним из факторов развития педагогической науки.
Конечная цель любого педагогического исследования - выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями.
Практическое занятие 3. Возникновение и развитие педагогики.
Цель: осмысление общих суждений из истории зарождения важнейших педагогических идей и их развития.
Вопросы для обсуждения:
1. Выявление объективных предпосылок возникновения и развития педагогики, влияния политики и идеологии общества на развитие педагогической теории.
2. Определение педагогических проблем, целесообразных для исследования.
Литература:
1. Методы педагогического исследования: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов./Под ред. В.И.Журавлева. - М.: «Просвещение», 1972.
2. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.
Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.
Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.
Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;
12. Методы и логика педагогического исследования.
Исследованием в педагогической науке называется процесс научной деятельности, целью которого является получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре, принципах и механизмах.
Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. По направленности педагогические исследования бывают.
1. Фундаментальные, где в результате исследований составляются обобщающие концепции, которые подводят итоги достижений педагогической науки или предполагают модели развития педагогических систем.
2. Прикладные, т. е. исследования, направленные на глубокое изучение отдельных областей и сфер педагогического процесса.
3. Разработки – исследования направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, при которых учитываются уже известные теоретические положения.
Научное педагогическое исследование выявляет определение общепринятых методологических приемов и принципов.
Наблюдение представляет собой восприятие какого-либо педагогического процесса, в результате которого педагог имеет возможность работать с практическим материалом. В данном случае необходимо вести определенные записи наблюдений, которые состоят из определенных этапов.
Этапы наблюдения:
1) Определение задач и целей;
2) Выбор объекта, предмета и ситуации;
3) Выбор способа наблюдения;
4) Выбор способов регистрации наблюдаемого;
5) Обработка полученной информации.
Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.
Беседа является дополнительным методом исследования, который используется с целью выявления и получения необходимой информации, оказавшейся недостаточной при наблюдении. Беседа планируется заранее, определяется план беседы, вопросы, требующие описания. Беседа проводится в достаточно свободной форме, без записи ответов собеседника. Интервьюирование является разновидностью беседы, при его проведении исследователь опирается на ранее определенные вопросы, задаваемые в точной периодичности, в данном случае ответы записываются открыто.
Анкетирование – это метод массового сбора информации с применением различных тестов. Информация, полученная после обработки тестов, позволяет получить необходимую информацию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков.
Очень ценный материал для педагогического исследования можно получить из изучения продуктов творческой деятельности учащихся, которые могут дать необходимые сведения об уровне развития личности учащегося и т. д.
Эксперимент – это специально созданная проверка любого метода педагогического исследования с целью определения педагогической продуктивности исследования. Эксперимент играет особую роль в педагогических исследованиях.
Виды педагогических исследований и их характеристики.(1 слайд)
(2 слайд)
Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований: (3 слайд)
(4 слайд)
1. Фундаментальные педагогические исследования.
Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
(5 слайд)
2. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.
(6 слайд)
3. Методические разработки.
Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность психолого - педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ей научное объяснение. (7 слайд) Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов - фундаментального или прикладного как главного.
(8 слайд) Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории педагогики и психологии, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. (9 слайд) Качество прикладных психолого - педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.
С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель создается в обоих случаях, хотя и по-разному. В фундаментальном исследовании она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки подвергаются критическому переосмыслению. В прикладном исследовании модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, "старой" теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть (например, недостаточную эффективность имеющихся приемов обучения для выполнения определенных целей). Может быть проведен эксперимент, направленный на проверку результатов, полученных с помощью этой модели. Затем разрабатывается нормативное представление о том, как нужно исправлять обнаруженные недостатки. После этого разрабатывается проект деятельности (например, система приемов обучения), и этот конечный результат проверяется в ходе опытной работы. На этой основе предлагаются окончательные выводы.
(10 слайд) Завершая обзор методологических характеристик исследования, отметим, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. (11 слайд) Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик исследования выступает интегральным показателем его качества.
Когда принадлежность планируемой, осуществляемой или завершенной работы к науке подтверждена, содержанием рефлексии становится ее осмысление в свете более детальных методологических характеристик. Разумеется, исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода "грамматику" научной работы, методологический минимум требований к ней.
Анализ опыта и методологии научных исследований позволяет определить содержание рефлексии исследователя в виде минимального перечня методологоческих категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования в процессе его проведения и в завершенном виде: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно также для обоснования темы и логики планируемого исследования, когда рефлексия направлена на предполагаемые, еще не осуществленные исследовательские процедуры.
Существенной частью рефлексии по поводу любого вида деятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать перечисленные характеристики действенным средством методологической рефлексии, целесообразно представить их не в виде дефиниций, а в форме вопросов, которые имплицитно содержатся в каждом из них. Именно в таком, по необходимости упрощенном, но
зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений, они только и могут "работать" на рефлексию исследователя. Рассмотрим каждую из этих характеристик.
Проблема
Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?".
Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и в конечном счете решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. В конце 1980-х гг. в связи с демократизацией системы образования в стране возникли практические задачи: расширить права внутришкольного уровня управления, педагогического и ученического коллективов, развивать выборочные начала, деятельность представительных органов, обеспечить рост экономической, финансовой самостоятельности и частичное самофинансирование школы1. Средствами одной только педагогической науки нельзя обеспечить демократизацию учебно-воспитательного процесса или, например, решение задачи преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.
Одним из аспектов демократизации высшего образования является самостоятельность работы вузов. Эта задача, практическая сама по себе, предполагает решение ряда других: увеличить финансирование и техническое обеспечение, уделить особое внимание кадровому вопросу, изменить прием и отбор студентов в вуз и т.д.2
Среди научных проблем, которые возникают в связи с обновлением нашего общества, можно упомянуть соотношение процессов гуманизации и демократизации в образовании. Показательны также проб-
лемы, связанные с созданием системы непрерывного образования. Это, конечно, практическая задача. Но в процессе ее решения возникает множество вопросов, требующих исследования, например, о специфике дидактических принципов в каждом звене непрерывного образования: какие из них проходят насквозь через всю систему, и в чем состоит специфика их реализации в разных ее элементах, а также - какие являются единичными и специфическими для какого-либо звена.
Решить практическую задачу средствами науки значит - определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании, "белое пятно на карте науки" и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. "Знание о незнании" - в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах, т.е. в обученности и воспитанности как качествах личности. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.
Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием3.
Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности про-
цесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т.д.
Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема одной из диссертаций "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся" отображает установку на изучение воспитательной функции этих методов в обучении в отличие от их развивающей функции, для реализации которой они, собственно, и предназначены. Поучительна трансформация первоначально предложенной темы "Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского". Приобщение детей к "радости познания", выраженное именно в такой форме, этими словами - заслуга и идея Сухомлинского. Чтобы "вписать" эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулировка темы: "Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского", а в окончательной редакции - "Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского".
Актуальность
Все рассматриваемые здесь характеристики взаимосвязаны, они
дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и фор
мулирование темы предполагают обоснование актуальности исследо
вания, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее
время изучать?
Следует различать актуальность научного направления в целом (например, формирования у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения), с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сло-
жной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.
Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Прежде всего, нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общём виде. Напримёр, актуальность разработки определенных видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается "важным значением лабораторных и практических работ", т.е. формально. Актуальность темы "Педагогические условия познавательной деятельности подростков" автор обосновывает тем, что "работа по активизации познавательной деятельности школы далеко не удовлетворительна". Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке: "вопрос... не нашел достаточного освещения", "не раскрыты...", "не выявлены...", и т.п. При этом главный вопрос - стоит ли вообще "освещать", "раскрывать", "выявлять" - остается не выясненным. В педагогике исследование предпринимается не из "чистого" академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, как уже отмечалось, неудовлетворительно обстоит дело с формулированием гипотез в педагогических исследованиях. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого воп-
роса - не потому, что вопрос о гипотезе в педагогических исследованиях "слабо освещен", а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно - нашей научной работы и опосредованно - педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему "Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании".
Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам "не дошел" до практики, то есть где-то не сработал механизм
внедрения.
В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например, "Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей". Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления - сказать трудно. О теме "Пути совершенствования...." чего-либо (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.
В качестве приема краткого, но точного обоснования практической и научной активности темы приведем отрывок из кандидатской диссертации М.Б.Поторочиной "Воспитание учебно-познавательных мотивов у младших школьников в процессе обучения": "Наши длительные наблюдения показывают, что в структуре мотивации учения
первоклассников учебно-познавательные мотивы не имеют решающего значения. Между тем они играют чрезвычайно важную роль в активизации обучения и достижении научных конечных результатов" ... "Научные основы их (учебно-познавательных мотивов) формирования не получили сколько-нибудь систематического освещения".
Достаточно полное обоснование получила актуальность темы работы В.П.Панько "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся" (кандидатская диссертация). Актуальность направления определяется тем, что общее направление работы соответствует установке на усиление воспитательной функции обучения, соединения обучения с воспитанием. Практическая актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами. В свое время внедрение в практику школы методов проблемного обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду. Однако при всем значении этих методов для умственного развития оказалось, что их воспитательные возможности использовались не всегда и не в полную меру. Остался в тени вопрос об использовании этих методов в целях умственного воспитания. В немалой степени это было обусловлено отождествлением в науке умственного воспитания с умственным развитием, нерасчлененностью умственной развитости и умственной воспитанности. Считалось, что умственное развитие само по себе обеспечивает и умственное воспитание. Такая неразработанность научных представлений вела к нечеткости в постановке задачи умственного воспитания на практике, что, в свою очередь, приводило к пробелам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая функция обучения и в теории, и на практике оказывалась оторванной от его воспитательной функции именно вследствие отождествления, неразличения этих функций. Необходимость восполнения этих пробелов в педагогической науке и практике именно сейчас, в свете задачи осуществления единства обучения и воспитания, и определила актуальность темы исследования.
Объект и предмет исследования
Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может "расплыться мыслью по древу", пойти сразу во всех направлениях.
Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой -то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения1. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось - получение нового знания.
Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.
Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.
Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток "объять необъятное", сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограничен-ное число элементов, свойств и отношёний. Формулирование предме-та исследования - результат учёта задач, реальных возможностей и
имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования: "границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала", "особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е гг."
В исследовании, посвященном научному обоснованию обучения, такое обоснование рассматривается как средство реализации наукой ее опережающей роли по отношению к педагогической практике. Так и определен предмет - не все о научном обосновании обучения, а только об обосновании, взятом в определенном качестве - как средство реализации определенной функции. Еще один пример многократного уточнения. Объект - проверка знаний учащихся в обучении. Предмет -типология заданий, способная служить критерием для отбора и конструирования проверочных заданий для всесторонней проверки понятий, законов и теорий в соответствии с целями их изучения в общественных дисциплинах. Если бы такое ограничение предмета не было сделано, автору пришлось бы взять на себя обязательство дать новое знание о всех методах и формах проверки знаний, по всем учебным предметам, по всем классам школы, во всех возможных аспектах, с позиций разных смежных с педагогикой наук. Понятно, что такая работа не по силам одному человеку, главное, она "незамкнута", т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.
Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания
на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения; отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и ее оптимизация на основе формирования у учителей умения комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.
Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное "расщепление" происходит в плоскостях педагогики и психологии.
Объект определяется в области психологии - учебно-речевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов, а предмет - в педагогике: процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуального подхода. Аналогичным образом объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет - процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе.
Встречается и обратное соотношение - объект в педагогике, а предмет в психологии: объект - процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет - познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера; объект - процесс обучения младшего школьника как источник его развития, предмет -учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся. В одном педагогическом исследовании предмет определен так: соотношение репродуктивных и творческих действий в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач. Смешение представлений о предмете допущено в определении: "Предметом исследо-
вания является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов".
Несмотря на то, что обозначение объекта и предмета является важным шагом в развертывании педагогического исследования и служит одним из показателей качества его осуществления, представление об этих методологических характеристиках нельзя считать окончательно устоявшимся. Так, В.С.Грибов отмечает наличие четырех подходов к их толкованию2. С нашей точки зрения, приведенные им подходы -не разные, они развивают один и тот же подход, но отражают последовательные стадии углубления в сущность избранного объекта. Сначала объект представляется чем-то глобальным, нерасчлененным. Соответственно и предмет выступает не очень определенным, часто он формулируется как еще один объект, например: объект - воспитательный процесс в профессионально-технических училищах, предмет -процесс формирования ценностных ориентации на труд у учащихся этих учебных заведений; объект - вузовский учебник по специальной дисциплине, предмет - способы организации и управления познавательной деятельностью студентов средствами такого учебника. Но этого недостаточно, позиция автора не отражена.
Затем начинается сужение объекта и уточнение предмета. За размытыми по началу контурами проступают все более четкие очертания. Наконец объект принимает более определенную форму, он становится менее широким, чем при первом "заходе". В соответствии с этим и определение предмета становится более близким к целевой установке, в нем гораздо яснее отражается тот аспект объекта, о котором должно быть получено новое знание. Именно такую степень углубленности отражает, например, определение этих параметров исследования в работе Т.А.Анохиной "Учебник как средство систематизации знаний учащихся": объект - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения, предмет - функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся. Можно без особого труда реконструировать логику движения к этим определениям. Сначала объектом выступает учебник, и в соотнесении с таким объектом в качестве предмета можно выделить учебник в одной из его функций - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. При дальнейшем углублении научного поиска происходит сдвиг на одну
ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметом должен стать определенный объект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в оконча: тельном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.
Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Понятно, что первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противостоит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.
Гипотеза и защищаемые положения
Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому для того, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств - не гипотеза.
Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае - ученым. Однако не так уж редко в ходе некоторых педагогических исследований предлагаются гипотезы, которые на самом деле гипотезами не являются, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается. Приведем одну из таких гипотез: "Гипотеза исследования состояла в том, что научно обоснованные оп-
ределение целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени". Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения не может повредить эффективности обучения и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором, научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, системы иерархически расположенных высказываний не получилось.
Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более, что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Хорошим примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.
Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит "в чистом виде" то. что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.
Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.
I тип - самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются. Например, выносится на защиту следующее утверждение: "Эффективность изучения и обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений в области
данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов". Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях их сформированности и т.п.
Ко II типу относятся некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Можно только догадываться, что именно хочет доказать автор, с чем спорить, когда он пишет: "На защиту выносятся положения в которых раскрыты: I. Состав и направление комплексных межпредметных связей 2. Типология комплексных межпредметных связей". Но самих защищаемых положений нет, остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.
Иногда ссылаются на то, что содержательно раскрываются такие положения в самом тексте работы. Но обычно они четко не выделяются, а подчас оказывается, что защищать их не требуется, т.е. дело сводится к ранее нами рассмотренному I типу защищаемых положений. Например, утверждается, что на защиту выносятся теоретические положения, представляющие основу построения структурно-функциональной модели управления школой с расширенной внеурочной деятельностью учащихся, внедрения этой модели в условиях опытно-экспериментальных школ и использования результатов исследования в массовой практике. При ближайшем рассмотрении, однако, обнаруживается, что эти выносимые на защиту "теоретические положения, представляющие основу" - на самом деле исходные положения, не нуждающиеся в защите, во всяком случае, в рамках данного исследования. Это - идея комплексного подхода к формированию личности, воспитания активной жизненной позиции, готовности к непрерывному самообразованию, трудовой деятельности.
Приведем теперь примеры положений III типа, которые действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.
В качестве одного из таких утверждений выдвигается, например, следующее: "Продуктивные методы обучения служат средством умственного воспитания учащихся в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием у учащихся общественно ценной мотивации интеллектуальной деятельности". Можно представить себе спор со сторонниками представления о воспитательном воздействии продуктивных методов самих по себе, в силу закономерного единства обучения и воспитания; приходится также преодолевать отождествление умственного развития и умственного воспитания.
Еще два примера формулирования защищаемых положений из других работ: "Возможности коллективной организации работы учащихся на уроке становятся благоприятными для развития познавательной самостоятельности при соблюдении следующих условий: ... б) если в группу включен хотя бы один ученик высокого и устойчивого уровня развития познавательной самостоятельности". Могут быть разные мнения по поводу необходимости включения в группу такого ученика, причем "хотя бы одного". Еще одно положение: "Объективно оценить осознанность восприятия текста по его структуре можно на основе критериев, предполагающих умения: передать цель сообщения, кратко и в логичной последовательности с иллюстрацией примеров изложить суть основного содержания, а также выделить новые понятия и определения текста". Нужно доказать необходимость и достаточность этих умений.
В сущности все приведенные примеры III типа представляют со
бой часть содержательного изложения новизны исследования и соот
носятся с той его характеристикой, которая сводится к описанию, но
визны. В то же время подобные положения характеризуют исследова
ние в процессе его осуществления, поскольку они выдвигаются не по
его завершении, а, как и гипотеза, в ходе его, являются средствами
движения к конечным результатам. Принадлежность того или иного
положения к одному из выделенных типов позволит судить о глубине
разработки проблемы, о степени отхода от "обманчивой видимости
вещей".
Цель и задачи исследования, его логика
Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представля-
ет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.
В одной из работ по педагогике высшей школы1 цель обозначена так: выявить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов и определить пути их создания в процессе обучения и воспитания студентов. Последовательный ряд задач отразил логику исследования: изучить состояние культуры учебной деятельности студентов; проанализировать понятие "культура учебной деятельности" и соответствие ее сущности и структуры содержанию и методам работы по совершенствованию учебной деятельности студентов; определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы дидактические условия формирования культуры учения; разработать методические рекомендации для преподавателей по управлению развитием культуры учебной деятельности студентов.
Определение логики, общего пути исследования - очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к решению проблемы, выполнению цели исследовательской работы. Разумеется, каждая проблема специфична и требует от исследователя интуиции, творчества. Однако вполне возможно обозначить общий ход педагогического исследования (а также отобразить его графически), чтобы можно было использовать полученное методологическое представление как определенный ориентир для исследовательской деятельности, по которому можно было бы сверять свой путь и судить о качестве исследования по ходу его развертывания.
Нередко в педагогических исследованиях реальные факты практической деятельности выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим положениям. Но только изучать и обрабатывать фактический материал недостаточно. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, т.е. сочетать путь от конкретного к абстрактному с движением от абстрактного к конкретному.
Следует различать чувственно конкретное как результат непосредственного восприятия реальной конкретности, и мысленно кон-
кретное - результат воспроизведения реальной конкретности в теоретическом мышлении. Восхождение от абстрактного к конкретному -это и метод научного исследования, и принцип, характеризующий направленность научно-познавательного процесса в целом - движение от менее содержательного к более содержательному знанию2. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Движение теоретической мысли от абстрактного к конкретному в тексте научной работы, которую предстоит отрефлексировать и оценить, само по себе может быть показателем доказательности данного исследования и тем самым - его качества.
Для того, чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее конкретном виде, изобразим его ход как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической деятельности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).
Исходные положения, лежащие в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.
Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки - научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной). Осуществляя первую из них, педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т.е. ее объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи. Представленный таким образом, этот переход должен найти отражение в конкретном, единичном педагогическом исследовании.
Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, обобщенной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.
Главным признаком модели сущего - теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, "сценария" педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов.
Логика педагогического исследования (методологическая модель отношения педагогической действительности к ее отображению в педагогической науке)
Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических исследований, явлений, получения информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Существует много подходов к классификации научных педагогических исследований. Все их разнообразие можно разделить на группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске. Все разнообразные методы, используемые в педагогических исследованиях, можно подразделить на всеобщие, общенаучные и специальные .
Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения:
- определение задач и цели;
- выбор объекта, предмета и ситуации;
- выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);
- выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести запись);
- обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное - «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное. Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - это самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.
Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности, ответы записываются открыто. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование - заочным опросом. Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник).
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.
Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания. Выделяют следующие этапы эксперимента:
- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования);
- методический (разработка методики исследования и его плана, программы);
- собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
- аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо владеть техникой его проведения, здесь требуется особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.
Психолого-педагогический, или формирующий, эксперимент - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту .
Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.
Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента. В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагающего формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется «формирующим»), обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.
Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
- Педагогика // под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983.
Научное исследование - это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности ученого. Любое научное исследование характеризуется определенными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.
Различают два вида научного исследования: эмпирическое и теоретическое.
Эмпиризм - философское учение, признающее чувственный опыт единственным источником знаний. Эмпирическое познание строится на изучении реальной действительности, практического опыта.. Занимаются эмпирическим исследованием, как правило, практики - профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др.).
Теоретическими исследованиями , как мы уже отметили, занимаются специально к тому подготовленные люди: профессора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также в высших учебных заведениях.
В эмпирическом исследовании, как правило, используют такие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при теоретических исследованиях, наряду с этими методами используют методы абстрагирования, идеализации, аксиоматизации, формализации, моделирования и др. Кроме того, на эмпирическом и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ - синтез, индукция - дедукция и др.
Задачи научного исследования условно можно разделить на три большие группы.
Первая группа связана с теоретическими проблемами социальной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и предмета исследования науки, разработка ее понятийно-категориальной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего общества; выявление принципов этих областей научной деятельности и критериев оценки социально-педагогических исследований, специфики методов исследования науки.
Вторая большая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно социально-педагогическую деятельность: исследование содержания, методов и средств, используемых в деятельности социального педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социальной работой, специальной и коррекционной педагогикой, историей социальной педагогики; разработка технологий деятельности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др.
Третья большая группа проблем связана с профессиональной подготовкой социального педагога: разработка концепций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учебных пособий: по социальной педагогике, истории социальной педагогики, социально-педагогическим технологиям и др.; разработка содержания, форм и методов семинарских, лабораторных занятий, практикумов, форм и методов проведения практики, аттестации выпускников учебных заведений и др.
Важную роль в организации социально-педагогического исследования играют три группы принципов:
а) общей методологии;
6) методологии социальной педагогики;
в) организации социально-педагогической деятельности.
Принципы общей методологии отражают требования к исследовательской деятельности, обеспечивают взаимодействие между теорией и практикой, дают практике научно обоснованные ориентиры. Это принципы объективности, научности, единства логического и исторического, концептуального единства исследования, системного подхода, соотнесения существующего и желательного, потребного.
Принципы методологии социальной педагогики подчеркивают особенности функционирования исследовательской деятельности, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д. на основе сопряжения социальных и личностных ценностей. В эту группу входят:
1) принцип социально-средовой обусловленности.
2) принцип создания гуманных отношений в социуме.
3) принцип комплексной социально-педагогической помощи и поддержки.
Принципы организации социально-педагогической деятельности подчеркивают сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений. Базовыми в этой группе являются:
1) принцип мотивационного обеспечения;
2) принцип синергетического подхода ;
3) интегративный принцип ;
4) принцип антропологического подход;
5) принцип герменевтического подхода.